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公開課現狀世界各名校也已開始面向世界范圍推出他們的公開課，例如：美國哈佛大學、普林斯頓大學、耶魯大學，英國牛津大學、劍橋大學，日本東京大學、早稻田大學等等。在這些國外公開課浪潮的推動之下，中國大陸的一些大學也開始推出自己的公開課，如同于丹做的千古明月，還有一 些其他大學人文、自然科學的公開課也開始涌動，這就不用贅述了。
公開課意義公開課的意義我認為可能在其他國家更多的是體現在招生工作的便宜這一塊，但是對于文化斷層、應試教育的環境的中國具有一些完全性的意義。中國學生從小為了完成某些指標不由得不被家長和學校進行一些揠苗助長的工作任務。于是諸如珠心算、奧數、書法、鋼琴類的素質讓孩子過早的失去了學習的熱情，喪失了進步的源泉。
等到他們到了大學以后才發現自己和這個教育現狀已經開始出現了脫節，對于特別是政治類的學習產生了嚴重的抵觸情緒，比方說學習馬克思列寧主義等等，完全的排斥。因此，世界真正投身教育的名校推出視頻公開課以后，中國的學子們在網易公司為領頭羊的網站，觀看到了這些來自教育前沿的真正教育。于是震驚了，開始正如網易所打的廣告那樣：“我們不逃課，我們愛淘課�！痹谶@真正屬于知識的海洋里去尋求一種屬于自己的追求。
有很多的諸如QQ群、博客、論壇、網站等等在公開課的名目下如雨后春筍般活躍的生活著。
差異分析然而任何一種教育，不管是他的教學方式也好，還是他的教學內容也罷，都是基于這個國家、這個民族、這個學校本身的文化沉淀而具體表象的延伸。中國學子從小就是在被填鴨式的，痛并幸福著的被教育著，他們既得不到西方先進的教學方法，也得不到中國傳統的知識沉淀。由此，就如同民國某位大師說的那樣：學習外來文化的時候，如果自己的母語文化沒有相當的基礎，那么就*不可能在文化的深層次上得到智慧的碰撞。那么學到的肯定就僅僅是皮毛而已，絕不可 能學習到真正精髓的東西。
鑒于此，有一些中國大陸對西方公開課觀看之后有所得的有識之士就開始進行深層次的反思，到底我們該如何去學習西方先進的文化知識和應用他們的教學理念。
何去何從如果真正要想去學習世界名校公開課的精髓，首先應該回到學習者自身的文化傳統中去，充分的夯實自己的基礎文化，然后再進行相關的外來理念的吸收。
就正如中國明朝時期的徐光啟和意大利傳教士利瑪竇合作翻譯《幾何原本》一樣，用自己深邃的東方文化底蘊，去用寬廣的胸懷包容外來的文明，進而逐步沉淀為 自己國家、民族的固有文化。非如此，是*不可能真正的對外來新生事物有太大的積淀，更不會成就所謂的輝煌。這也就是這么多年來為什么中國出不了一個有分量的人的原因所在吧。
可喜之處可喜的是很多人已經開始了反思，并進行了將世界名校公開課的一些的精髓和中國傳統的固有文化相結合以后，進行再創造，然后進一步傳播。假以時日，他們一定能夠更加幫助到更多的中國學子去學習到一些真正的、有意思的知識沉淀。
也有人這樣看教師的公開課------既不是匯報課，也不是觀摩課。即使是匯報課或者觀摩課，也應該是教師授課水平的真實展示，而不應該是僅僅展示老師好的一方面，而把問題掩藏起來。掩藏問題的公開課是表演，是作秀，是糊弄人的把戲，不是教學。老師們真正是想解決教學中的問題，那么他們應該把公開課當成是一種發現問題，集中解決問題的有效方式。
一堂供人研討、向人展示的公開課，首先應有“平實”的教學品格。所謂“平實”，是指在課堂的組織形式和教學流程上是屬于常態的，即不摻雜有失教學自然形態的花拳繡腿式的虛假，從而不影響對它作出客觀公正的評論與研討；所謂“平實”，是指在課堂教學內容與結構上蘊含著經得住推敲的堅實品格，即有含量、有底氣、有靈魂，不妨著意設計但又天然渾成，這樣的課例顯示著教師的獨特教學追求而又深具清水芙蓉般的藝術氣質。因此，平實的課就是平常的課，但平常的課未必就是平實的課。又因為倡導公開課以平實為美，故而難免有平常之缺陷或局限，這需要我們轉變對好課的審美觀念：有時候殘缺也不失為美。諸如，不刻意追求課堂結構的完整而以發展學生思維品質、情意要素、學科知識及能力為*價值追求；不刻意追求和諧一致的共識或結論而自然地留下某個問題以作課后之思；不刻意地掐表踩時、非以鈴聲為課之落幕不可，如以略微“拖堂”換取課之“豹尾”則得已償失；如此等等，不一而足。
第二，公開課要具備研究性應當明確，公開課向人所呈顯的教學生態并非是某種長官意志支配下已成定論故非要普遍接受乃至仿效的，“好課”的概念決非是由特定人事背景而先定的，恰恰相反，需要在觀摩、評議和爭鳴的過程中逐漸為人所認可、所接受。質而言之，公開課之所以值得大家關注和品評，是根因于其內在的思想含量和藝術含量，是這種特定的內在品質而賦予其可研究的價值。這種研究價值表現在課堂的各個層面上。就課程理念而言，研評立課的根本宗旨是是否以促進每一位學生有個性地發展為目標，即新課程所高揚的“三維目標”(包括智力要素和情意要素)。就教學方法而言，研評上課的過程是以教定學甚至以教代學還是以學定教進而以教助學(這是新舊課程在實施方法上的分水嶺)。就課堂倫理關系而言，研評班內是否師生平等、生生合作，課堂上是否真正形成了開放而和諧的“民主小社會”。其實可研討的問題遠不止于此，如多元解讀與價值引導、基礎知識在三維目標中的地位及有機融合、教師講授與學生接受性學習的分寸感把握、教師自身的無可看性與課程深度感的辯證處理等等。如果公開課沒有這些可以圈圈點點、評評議議的研討價值，則失去了“公開”的本真意義。
第三，公開課要具有鮮明的個性新課程要求每位教師從指令型課程與教學的單一執行者轉變為自己的課程的創造者，這使教師形成獨特的課堂教學風貌成為一種必然的教學趨勢。今后的公開課，課堂是否具有可看性和觀賞性，教師表現是否盡善盡美，并不重要，但能否凸顯教師的教學個性、使公開課具有一種無可重復性，卻是人人都應追攀的。如果執教者自信地稱曰：這堂課也許不算很可看，但很有個性——這就是一堂值得稱道的公開課。進而言之，個性化應該成為教師的自覺追求，成為公開課的生命線。它具體表現在學習目標生成、教學內容組織、活動形式安排、學習方法選擇、現代技術使用等各個方面，特別是執教者是否閃爍出思想個性和言語個性，成為“立課”的標志。要創造自己的課堂，首先要善于思考如何去點燃青春生命，如何去釋放學習智慧，進而通過有激情、有魅力的言語去調適、催生個性化課堂。尤其是語文等人文學科課程，這方面要求更高、更強。
1.研究課
2.示范課
3.評優課
伴隨著新課程實施的深入推進，教育界不僅努力更新指令型課程中已經形成的傳統的教學方式，也在積極反思著長期沿襲的不乏泡沫的教研方式。諸如對教案編制、課題研究、論文撰寫等一系列教研活動及其流程發出了“偽教研”等令人深思的尖銳批評，近期特別對五花八門、精心包裝的所謂“公開課”提出了強烈的質疑。毫無疑問，以一種理性的心態研究公開課的是是非非，特別是對于高中新課程的建設具有不可低估的積極意義。
如果將公開課定性為一種示范課，即充分和集中地展示執教者對—定的教學理念、教學藝術、教學風格等的追求，供觀摩者評議、學習乃至在某種特定含義上的效仿，這未嘗不可；進而，如果將公開課設定為一種探究課，即通過特定課例來奉獻執教者對某個教學問題的思考和追問，尤其是通過對該問題化解流程的演示來表達教研主體的課堂價值取向，并在開放的研究氛圍中獲得多元化評價，從而共同深化課堂教學思維，這自然更有不可小覷的積極意義。問題在于，在指令型課程與教學中，公開課本身不由自主地被異化和俗化了。首先，看公開課的宗旨。由于公開課往往代表著學校甚至地方教育行政主體的教學成就和教學水準，執教者個體已異化為集體意志和力量、的一個符號，故公開課“公開”的多是精心包裝、華而不實的陽光面，而更多、更深層次的問題恰恰在得意的教學炫耀中被遮蔽起來了、被習慣成自然地深深隱藏起來了，從而失去了為眾人清醒審視的可能和必要。正是在此特殊背景下，名額指派、層層選拔，開課前的刻意彩排、反復修改，開課后的一元評價、同聲稱好，才令聽課教師輕則謂無味、重則曰反感，“作秀”的公開課、“泡沫化”的公開課之類譏刺、批評之聲油然而生。其次，看公開課的結果。特別是“級別”較高的大型公開課，一方面公開課已不是教師個人的教學或教研行為，而是凝聚了專家、同行的教學智慧，體現了領導、學校的教育意志；而另一方面，公開課教師個人卻往往十分得寵，在“一課定終身”的評價尺度下很輕易獲得各種榮譽、地位和實利，極端者借此享用一生而不思進取。這種“優秀教師”已喪失了原真態和可摹仿性，負面作用是鼓勵某些無抱負而有名利欲者專走這條公開課的“成才”捷徑，以一課之成功獲一生之永逸。這種充滿了脂粉氣的“教學明星”愈多，對勤奮踏實、堅忍刻苦、執著追求教學理想的教師之挫傷感愈重；久之，對教育教學創造力更會產生難以估量的腐蝕作用。故日：“作秀”的公開課可以休矣!
上述所謂同心同德、群策群力的公開課，以行政領導教育意志為核心。具有濃重的教育行政色彩。它深深留有過去那個好大喜功、長官意志、運動式操作的極“左”時代的灰色印記，急需在勇敢反思、冷峻剖析的基礎上對公開課作出新的科學的定位，使其正效應*化、負效應最小化，從而在新課程建設中發揮其科學的價值導向。
作為一種教研形式的公開課，具有存在和發展的價值，它應具有原生態、研究性和鮮明的個性，公開課以有原則、講方法的教學評論作引導，可以為教師的專業成長提供堅實的臺階。
公開課是一種面向特定人群作正式的公開的課程講授形式。面向學生的公開課除了學生參加聽課外，一般還有領導及其他老師參加，是老師展示教學水平，交流教學經驗的好時機.面向企業的公開課，是多個企業參加同一主題的課程。
作為一種教研形式的公開課，具有存在和發展的價值，它應具有原生態、研究性和鮮明的個性，公開課以有原則、講方法的教學評論作引導，可以為教師的專業成長提供堅實的臺階。
教育教學理念在新課程改革的背景下，公開課必須體現先進的教育教學理念，這就意味著教師在教學過程中的每個環節都面臨著新的調整與挑戰。因此，認真地學習新課改的理念與思想，主動地與傳統的教育教學思想發生碰撞，進行反思，就顯得十分重要。在課堂教學的主體觀上，首先要把課堂教學的中心或主體真正轉到學生上，確立以學生的發展為根本目的的課堂觀念�？匆豢蠢蠋焸儌湔n本所確定的教學目標，都是以“培養學生…”“讓學生…”等作為教學目標。那么，由誰來培養呢？答案只能是教師。而學習的主體——學生在這里被忽略了。這實際上還是體現了以教師為中心的教學思想，忽略了課堂的主體。所以從備課開始，就要轉變、更新課堂觀念。教學目標的確定就應從學生的成長與發展作為出發點，通過師生的共同努力，相互交流才能促使“知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀”“三維”課程目標的全面達成，真正在課堂上體現教師的主導作用和學生的主體作用。也就是說教師不應在課堂上包辦一切，教師的滿堂灌只會使學生處于被動接受的地位，而忽視了學生在教學過程中的自我發展，自我完善的作用。所以，一堂好課，不光是看老師講得如何頭頭是道，分析得如何深入細致，教材挖掘得如何深廣，還要看老師是否真正把學生放在主體的地位。光靠教師的教而缺少學生的感悟是不行的。所以，正確處理學生的發展與教師的引導之間的關系是轉變教師教學思想的*步。舉一個例子，課前的提問這是常規課堂中的一個環節，對于教師了解學生對舊知識的掌握情況有一定的作用。從方式方法上看， 都是老師提問學生回答。用學生是教學過程中的主體的觀念來看，這種提問的方式，一是學生的參與面較小，二是學生處于被動的地位，三是不一定具有針對性。如果我們改用讓學生來提問呢？讓學生問，一方面我們可以更清楚地知道學生對學過內容的掌握情況，存在哪些問題，同時也可以激發學生的思維和參與度，對學生提出的問題，可以組織全體學生和老師一起參與討論，這樣解決問題更具有針對性。問題，特別是學習者本身提出的問題，是促使其發展和提高的強大原動力。所以課堂中，教師要時時注意學生的反饋，積極啟發學生的思維，鼓勵學生提問質疑，對學生的表現多采取欣賞的態度，多一點肯定的激勵性評價，這在一定的意義上也就能反映出教師的教學理念是先進的。
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